建構(gòu)主義是什么意思詞義解釋來(lái)源：教育Wiki編版
1：建構(gòu)主義或建構(gòu)論的理念最初是一種知識(shí)論的主張其思想的源頭可以溯自維柯(Vico)（見(jiàn)von Glasersfeld 1984）及其后的康德(Imm. Kant)（見(jiàn)Bruner 1986）。其本質(zhì)是以認(rèn)知主體為核心的知識(shí)論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和對(duì)事物的描述都和觀察者有關(guān)原則上無(wú)法將客體從觀察者中獨(dú)立出來(lái)后再對(duì)客體進(jìn)行一種和觀察者無(wú)關(guān)的純客觀描述。換言之主體的建構(gòu)作用積極的參與認(rèn)知過(guò)程。現(xiàn)今建構(gòu)主義理念的發(fā)展已擴(kuò)展到科學(xué)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)與控制論以及社會(huì)學(xué)等多種不同的學(xué)科因而從不同學(xué)科及不同學(xué)者的角度論述建構(gòu)主義的內(nèi)涵亦各不同如落斯保(Nussbaum 1989)從科學(xué)哲學(xué)的角度區(qū)別波帕(K. Popper)、拉卡托斯(I. Lakatos)、圖爾明(S. Toulmin)、及孔恩(T.S. Kuhn)建構(gòu)主義理念的不同von Glasersfeld (1984)從哲學(xué)的理念區(qū)別通俗建構(gòu)主義(trivial constructivism)與激進(jìn)建構(gòu)主義(radical constructivism)的不同道伊(Doise 1989)從社會(huì)心理學(xué)的角度區(qū)別建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義的不同；皮亞杰(J. Piaget)的發(fā)生知識(shí)論(genetic epistemology)亦屬建構(gòu)主義的思想。因此科學(xué)教育學(xué)者在引用建構(gòu)主義的理念時(shí)應(yīng)特別說(shuō)明其所謂的建構(gòu)主義之哲學(xué)思想內(nèi)涵以免混淆不清甚或自相矛盾。
目前已發(fā)展出一些以建構(gòu)主義理念為主導(dǎo)的課程發(fā)展模式及教學(xué)策略其中較為聞名的是由德瑞佛(Driver)與歐漢(Oldham 1986)所提出的建構(gòu)主義的課程發(fā)展模式他們從中發(fā)展出五個(gè)教學(xué)步驟：(1)確定探討的方向；
(2)引發(fā)學(xué)生的想法；
(3)透過(guò)討論、概念沖突的情境、及試驗(yàn)來(lái)重建新的概念；
(4)應(yīng)用新發(fā)展的概念到各個(gè)情境以增強(qiáng)新概念的意義；
(5)省察概念改變的歷程以學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。又有些學(xué)者亦發(fā)展了與建構(gòu)主義觀點(diǎn)相符合的教學(xué)模式如勞森等(Lawson、Abraham & Renner 1989)所提出的學(xué)習(xí)環(huán)將教學(xué)的步驟區(qū)分成「探索」、「術(shù)語(yǔ)引介」及「概念應(yīng)用」等三個(gè)階段而發(fā)展出描述型學(xué)習(xí)環(huán)、經(jīng)驗(yàn)外展型學(xué)習(xí)環(huán)及假說(shuō)演繹型學(xué)習(xí)環(huán)。關(guān)于評(píng)量方面尼米伊(Neimeyer 1993)編輯一本以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的評(píng)量方法論文集提供許多新的評(píng)量工具及使用手冊(cè)包括評(píng)量的執(zhí)行、如何評(píng)分、及意義的詮釋。
在建構(gòu)主義思潮的影響下未來(lái)尚有兩個(gè)重要的方向值得深入探討：(1)情境認(rèn)知(situated cognition)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在情境中建構(gòu)的且不能與情境脈胳分離(Brown Collins & Duguid 1989)。引申到科學(xué)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知討論的重心系置于情境學(xué)習(xí)方面強(qiáng)調(diào)主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)方式以及在真實(shí)化的情境中的學(xué)習(xí)。以往科學(xué)課程多采抽象而化約的方式設(shè)計(jì)學(xué)生對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)難以建構(gòu)意義。司崔克等人(Strike & Posner 1982)提出概念生態(tài)(conceptual ecology)的觀點(diǎn)說(shuō)明學(xué)生的概念結(jié)構(gòu)是相互連結(jié)于不可分割的情境中因而不但不宜過(guò)度簡(jiǎn)化科學(xué)課程的情境且應(yīng)維持科學(xué)學(xué)習(xí)的豐富性與復(fù)雜性使學(xué)生得以認(rèn)識(shí)其間的關(guān)系和結(jié)構(gòu)而形成意義。如何結(jié)合情境認(rèn)知與建構(gòu)主義于科學(xué)教育的改革是未來(lái)研究的重要課題。(2)韋考斯基(L.S. Vygotsky)的「近側(cè)發(fā)展區(qū)」(zone of proximal development)與「鷹架」(scaffolding)理論：指出語(yǔ)言、思考與認(rèn)知等源起于外在的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程終至內(nèi)化作用。他強(qiáng)調(diào)我們無(wú)法真正了解學(xué)生的發(fā)展除非我們考慮他們實(shí)際發(fā)展與潛在發(fā)展的水準(zhǔn)；此即「近側(cè)發(fā)展區(qū)」的思想核心。就教學(xué)而言「近側(cè)發(fā)展區(qū)」是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的核心區(qū)亦是師生同儕間交互作用的地區(qū)。在教學(xué)過(guò)程中教師或程度較好的學(xué)生提供鷹架在鷹架內(nèi)學(xué)生能自行做部分的解題與學(xué)習(xí)教師或程度較好的學(xué)生則給予協(xié)助以支持學(xué)習(xí)者歷經(jīng)「近側(cè)發(fā)展區(qū)」即是從社會(huì)互動(dòng)的支持到培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的歷程(Hedegaard 1990)。其中鷹架可以為任何教學(xué)工具或教學(xué)策略其特色在于互動(dòng)的功能。在未來(lái)的科學(xué)教育研究中如何確認(rèn)學(xué)生的潛在發(fā)展區(qū)如何運(yùn)用師生及同儕間的互動(dòng)作為合適的鷹架是一值得考量的研究課題。
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