理解是什么意思詞義解釋來源：辭書
1：就方法論而言西方哲學發展自蘇格拉底(Socrates 470～399 B.C.)將焦點關注于人類自身之探究起理解便占有重要地位。就個人層次言理解促使個人自我反省與覺知提升自我理解進而關懷社會與世界彰顯人類精神之崇高意義－存有之終極關懷。其次就社會文化言歷史、文化藉理解而賡續綿迭而傳衍后世永世不墜。故理解對于個人、社會之存有與歷史文化之遞嬗至為重要。
從字義詮釋理解之意義可歸納為：對事物意義之領悟與了解或是認知意義之能力。唯僅從字義之解釋無法－窺理解所蘊涵意義之豐富性。當代思潮中對于理解之探究以詮釋學(Hermeneutics)最有系統且詳盡可供參考。
詮釋學形成之初對于意義之探究多采取文法分析將理解視為文法分析技術藉以窮究文章典籍所蘊涵之意義。降至十七、十八世紀笛卡爾(R. Descartes 1596～1650)強調理性功能認為必須透過理性作用方足理解認知外界事物意義。其次康德(I. Kant 1724～1804)提出人類認識外界事物意義系透過悟性、統合外在感覺經驗藉以形成知識主張理解為人類認識外在世界意義之過程成為詮釋學論述理解之主流觀點。又康德對于主體性之闡述亦沖擊理解理論之改變使論者重視在理解過程中主體之重要性。此外語言學、歷史學、現象學、存在哲學等亦融入詮釋學理解論中如史萊爾瑪赫(F.D.E. Schleiermacher 1768～1834)首先揭櫫理解文法與心理兩種運作過程而拓展理解之探究視野；狄爾泰(W. Dilthey 1833～1911)從精神哲學觀點強調透過生命之體驗而理解意義使理解與生命相聯結。海德格(M. Heidegger 1889～1976)從存有論立場主張理解并非是一種認知外界意義之認識過程而是存有之基本特質之一存有透過理解而彰顯自身之意義至此理解乃進入存有論。其后復因二十世紀社會科學理論呈現多元化發展如結構主義、批判理論等融入詮釋學理論中使理解之詮釋學分析進入多元化之歧義時期但其共通點則為均強調互為主體性(intersubjectivity)在理解中之運作。二十世紀后期后現代主義興起對歷史、存在之連續性置疑因此對主體性概念提出強烈質疑認為主體間之同一性并不存在意義之理解亦無連續性及一致性因而對于理解之觀點與詮釋學傳統理論截然不同代之以斷裂、唯一、差異等觀點論述意義理解之過程。
歸納起來詮釋學對于理解觀點略可分為兩種研究取向：一是視理解為掌握外在世界意義之過程即采取認識論取向。二是將理解視為人類存有之基本特質之一為存有論取向。融攝詮釋學各家立論理解略可界定如下：理解是人在生活世界中透過持續參與實踐之對話溝通過程恰如其分的掌握事物意義及開展自我理解之過程。理解具有下述特性：主體存有為根本、參與實踐為核心、對話溝通為過程、掌握意義及開展自我覺如為目的。其內涵為：
重視主體存有：社會行動無一不具有意向性需同時掌握主體意向及行動本身所顯示之雙重意義方能恰如其分的掌握事物之意義。
重視參與實踐：理解之意義與時俱變而其變遷之過程與社會結構間存在著內在聯結性。即理解運作過程必須與社會結構產生交互作用隱含參與、實踐之性質推面廣之意義之形成亦具有實踐性。故一切理解均是實踐之過程而實踐乃為理解之重要核心。
運用溝通對話：理解必在生活世界中透過溝通社群之先驗與交互作用原則藉由對話溝通過程真誠無宰制地交換意見觀點終而能形成共識。
顯示自我理解：自我理解為社會行動之主要部分一切行動意義均須回歸主體意向之探究。理解反省過程中同時發現自我之可能性（存有開展之可能性）并由之而提升自我理解之視野及層次。
理解在教育哲學意指中能夠將想要了解的對象與早已知道或了解的資料融會貫通。理解又分為知道做甚么的「機械式理解」(mechanical understanding)和知道為甚么的「道理的理解」(reasoned understanding)。機械式理解指僅知道在特定事件中要做甚么一旦熟悉的情境起了變化當事人很容易被難倒。道理的理解則指當事人不僅知道在特定事件中做甚么也知道在變動的情境中可以做甚么。因此教育中要使學習者達成的理解應是知其所以然的「道理的理解」而不是只知其然的「機械式理解」。
理解常指一個人是否受過教育的重要指標與評斷標準。教育工作者的主要興趣是關于學習者在各種學習領域中進行理解的經驗或活動。也就是說教育在提升學習者的理解確保學習者能完全掌握、了解、或認知教學課題(subject matter)或教材的本質、特性、或功能。如果在教師的教學之后學生無法回想、解釋、或應用課程的內容則是學生并沒有完全理解教師的教學內容。
理解也指能明白特例與通則(general principles)之間的關系且能用一些實例來說明通則。因此理解的增進是指能認識通則知道如何應用通則到實際的事件或想像的問題上。正如康德說的：「沒有內容的思維是空洞的沒有概念的直覺是盲目的。」教師如果只傳授零碎的內容而沒有指出內容背后的通則將阻礙學生理解的發展成為心智上盲目的人。但如果只教學生通則而不輔以實例則學生的思維將是空洞的不明白這些通則究竟有何意義或用處。教師的教學如果沒有注意到學生概念發展的層次將使學生只能無意義地死背課業而不是理解它們。
理解的運用有時也包含感受、情緒或擬情(empathy)等。特別是人與人之間的生活關系如要能了解對方的言行則要先打破「自我」的狹隘圈子而能設身處地從對方的眼中來看世界。
人文科學中尤其重視擬情的理解指的是個人設身處地意會到別人的存有與行動。有異于自然科學中的因果解釋因其著重于決定事物或現象的原因試圖從規律性的關系來把握現象。然而由于人文研究的中心主題是人類行為意義的探究與掌握理解成為必要的活動。特別是重視人類主體性地位與價值的詮釋學(Hermeneutics)其主要代表人物如狄爾泰(W. Dilthey 1833～1911)、海德格(M. Heidegger 1889～1976)、和嘉達美(H.G. Gadamer)等人更將理解視為人文科學研究的方法論。
在學習方面理解指在認知學習后能切實掌握訊息形成概念的一部分且必須經領會(understanding)而來。理解屬于較嚴謹而深入的了解而領會則程度稍淺但也有人將領會譯為「理解」因此有時其涵義相通。理解行為的三種類型如下。
1.轉譯(translation)：指能將訊息轉化成其他語言或其他術語或其他形式的訊息包括給訊息的各個部分賦予意義并將它們分離孤立出來。能夠這樣做就表示已經有了理解然后才能仔細而精確地改寫某項訊息或將一種語言轉換成另一種語言此時語言雖然改變了但最初的內容卻不變。
2.譯述(interpretation)：就是將訊息視為一個觀念的整體且將其中的觀念重新安排成為一新的結構。這個新結構必須顧及觀念之間的相對重要性、相互關系并要符合原有訊息的描述和內涵。與轉譯在文句上的要求有類似的地方但是轉譯主要是指轉化成不同的語言或將一種訊息加以改寫；而譯述的重點是在于將訊息予以重新解釋但原來的意思不變。
3.推論(extrapolation)：是在了解之后就已知的材料所做的預測或推估。學習到了能推論的時候表示對材料有了相當或透徹的了解而且能夠就這些材料推測其后可能牽涉到的材料或訊息、知識的形成。
理解常與閱讀并用如「閱讀理解」(reading comprehension)。但一般是指較廣泛與各式各樣訊息溝通有關聯的一種而非僅指書寫的文字材料所含的訊息而言。而此處所用「訊息溝通」一詞比一般所用的要有限制因理解是指「完全了解」或「充分把握」只包括代表了解的最低層次是指一種了解或領悟；個人因此知道溝通的內容且能利用所溝通的材料或觀念而不需關聯到其他的材料。
理解是什么意思詞義解釋來源：辭典簡編版
1：了解、明白。
【造句】上課時若有不能理解的地方要勇于發問。
理解是什么意思詞義解釋來源：辭典修訂版
1：了解、明白事理。《宋史．卷四三三．儒林傳三．林光朝傳》：「然未嘗著書惟口授學者使之心通理解。」能以自己的口語、文字或其他符號將已知的事實與原理、原則作成解釋稱為「理解」。
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