功能主義基本信息介紹

功能主義解釋

功能主義是什么意思詞義解釋來源：辭書

1：功能主義或功能論一詞包括下列的意義：(1)社會學方面指基于社會與有機體間之類比所產生的社會學理論。社會學中的功能論者相信社會就像一個生物的有機體因此社會學研究便是對于「社會體」(body social)各部分所具有之功能的分析。(2)心理學方面指二十世紀初心理學派之一特別在美國心理學家有兩派一派稱芝加哥學派以杜威(J. Dewey 1859~1952)、安杰爾(J.R. Angell 1867~I949)、鐵欽納(E.B. Titchener 1867~1927)等為代表。一派稱哥倫比亞學派以卡泰爾(J.M. Cattell 1860~1944)、桑代克(E.L. Thorndike 1874~1949)和吳偉士(R.S. Woodworth 1869~1962)等為代表。此功能主義又稱功能心理學(functional psychology)此派受達爾文(Ch. Darwin 1809~1882)進化論及美國實用主義(pragmatism)的影響主張心理學的研究應重視心智功能(mental functions)強調個體適應環境的歷程；不像結構論(Structuralism)一樣只探討心智的結構。(3)人類學方面認為各個文化或社會是一個整體其中各個部分的功能即在相互維持并支撐社會文化的整體當整體的某一部分受到損壞時其他部分也必須隨之調整。主張此說的人類學者有時亦稱為結構功能論者(structural-funtionalist)以馬林諾斯基(B. Malinowski 1884~l942)及瑞克里夫一布朗(A.R. Radcliffe Brown 1881~1955)等人為代表。今日仍有許多人類學家以功能論者自居但他們也不否認社會有變遷的可能。(4)美學與建筑方面主張功能論者相信「形式隨著功能而產生」認為任何建筑或是技術作品的設計都應與該物的用途及使用的材質有緊密的結合亦即一個建筑物或作品的形式應能由對其運用目的的認知而衍生出來。(5)在教育方面教育社會學理論中的功能論者相信教育制度及其他不同的教育組織都可藉由其是否具有合乎較大社會之需求的功能來加以分析。他們列舉出教育所具有的社會功能有三：文化的維護與傳遞；新知識的創造、發現與傳遞；分配個人于各種社會位置上。
　　仔細地說在社會學方面功能論的社會學雖出現于十九世紀但關于社會與有機體間的類比卻起源甚早。遠自希臘至早期基督教及中世紀直至霍布斯(Th. Hobbes 1588~1679)與盧梭(J.J. Rousseau 1712~1778)都有此類用法。不過到了孔德(A. Comte 1798~1857)時才明顯地將有機體的類比應用于社會學中?？椎抡J為在社會學中社會有機體的靜態分析(statiacal analysis)與生物學中的個別有機體間有對應關系?？椎轮蟮乃官e塞(H. Spencer 1820~1903)則更進一步提出了功能分析(functional analysis)的方式以為社會并不是一個現實的機體(actual organism)而是一個「超機體系統」(super-organic systems)。因而引介了「功能需求」(functional requisite)觀念認為一個超機體系統有下列三個基本需求：(1)獲取并流通資源的需求；
   (2)生產有用物質的需求；
   (3)管理、控制系統活動的需求。依此而言任何社會組織的模式都應滿足這三類的基本需求而社會學分析的目的即在觀察這些需求在實際的社會系統中如何得到滿足。斯賓塞之后的功能主義者與斯氏對于社會需求的認知有些不同。如涂爾干(E. Durkheim 1858~1917)認為社會學解釋必須尋求某個現象的有效原因及此現象所實現的功能但涂爾干僅列出了一項功能需求即社會統合(social integration)。
　　功能主義的觀點于第一次世界大戰后才影響了人類學的研究人類學者發現功能分析(functional analysis)的方法可以幫助他們做結構分析了解親族關系或各種活動如何透過其功能來維持整個社會的運作。瑞克里夫一布朗延續了涂爾干的傳統強調統合需要的重要性并藉此來分析親族體系。而馬林諾斯基則更接近斯賓塞的說法提出了四項社會系統的基本需求：(1)生產與分配；
   (2)社會控制與管理；
   (3)教育及社會化；
   (4)組織與統整。馬氏的意見也預示了后來帕森斯(T. Parsons 1902~1979)的觀點。
　　帕森斯是當代社會學中最重要的功能論學者他認為社會全體可以藉四種不同類型或層次的「行動系統」(action system)予以概念化(conceptualized)而每個行動系統又必須滿足四種功能需求即：(1)適應；
   (2)目標達成(goal attainment)；
   (3)統整；
   (4)潛在性(latency)（控制各部分的張力關系并產生新的部分）。帕氏主張在各系統層次之間或之內的結構與過程的運作及互動可以透過這些基本功能需求來加以分析。一九五零及一九六零年代間功能主義支配了美國社會學主流不過也招致了不少批評。如互動論(interactionism)認為功能論無法完全將行動者及互動過程的本質呈現出來；而受馬克斯主義(Marxism)影響的理論則批評功能論的分析過于保守且持靜態且過分強調維持社會現況的重要性。建構理論者則懷疑功能論者過度使用分類的理論反而使得社會現象只限定于功能的分析。哲學家與邏輯學者則批評功能論者的套套邏輯(tautology)認為功能論將「現象」視為是滿足「需求」和「需求」產生「現象」的看法不合理。由種種批評的結果使功能主義在一九七零年代早期一度中衰。一九八零年代時在「新功能主義」(neo-functionalism)名稱之下功能主義再度復興。新功能主義包括不同的研究活動有些學者仍然堅持帕森斯路線；有些學者不強調功能需求；有些學者則重視文化過程或各種儀式、意識型態、價值觀在統整社會結構上的功能。
　　在心理學方面功能主義事實上有廣狹二義廣義的功能主義包括西歐的功能主義和美國具有功能主義傾向的心理學。西歐的功能主義主張心理學必須研究心理活動及心理機能反對馮特(W. Wundt 1832~1920)等人的要素分析心理學以布倫塔諾(F. Brentano 1838~1917)、司坦普(C. Stumpf l848~1946)等人為代表。而后來的美國功能主義具有下列的共通點：反對結構論將意識分析為要素；注意心智的作用重視心理學的應用；如阿爾波特(G.W. Allport 1897~1967)、霍爾(G.S. Hall 1844~l924)等代表心理學中的生物學傾向但又不限于生理學。他們同時要求擴大心理學的研究領域認為心理學的領域不應只限于成人心理的研究而應包括兒童心理學、動物心理學、變態心理學等。一九零零年時美國功能主義心理學已經取代了歐洲的內省心理學而以行為描述、問卷、心理測驗、生理實驗等方法代替了內省法擴大了心理學的研究方法與課題。
　　狹義的功能主義也出現于美國主要是指十九世紀末二十世紀初反對結構論而以芝加哥大學(Chicago University)為根據的心理學說。它受了達爾文與實用主義的影響主張心理學研究的對象是具有適應性的心智活動強調意識活動在人類有機體需要與環境之間有重要的中介作用。它反對將意識分析為感覺、情感等元素強調意識是一個連續的整體。如杜威、安杰爾、卡爾(H.A. Carr 1878~1954)等人。由于功能主義者認為心理學說應同時采用內省法與客觀觀察法并且主張實驗法才是一種最理想的方法影響所及使得心理學者對于心理的研究逐漸從主觀方面（心理、意識）擴大至對心理客觀方面（外顯行為）的研究為后來的行為主義(behaviorism)奠定了基礎。在功能主義的影響下個別差異心理學、各種心理測驗、學習心理學、知覺心理學等也都有了長足的發展。
　　在教育方面教育社會學中的功能主義是一種鉅觀層次(macro level)的理論。傳統功能主義取向的教育理論均認為教育具有兩種主要功能－「社會化」(socialization)及「選擇」那種功能較為重要則并無一致看法如帕森斯較強調前者而特諾(R. Turner)與賀珀(E. Hopper)等人則重視后者。前者強調教育是一種社會統合(social integration)的來源；而后者則重視教育中分化(differentiation)及選擇的功能教育成為一種機制作用透過教育的作用不同范疇的人可以被「選擇」進入社會中特定的位置。雖然各有所重大致上功能主義者均認為學校教育對于現代社會有較以往更重要的地位原因在于學校教育可以達成下列兩項重要功能；
   (1)學校代表有效、合理的甄選人才的方法藉此方法社會可以甄選出能力最優秀的人才擔任較高的職位。學校可以協助創造出一個公平的社會在這個社會中個人憑藉著自己的努力及才能而非以家世背景來決定自己的地位。(2)學校是傳授學生認知能力及行為規范的場所以便學生將來置身于社會時能符合多數人對于其社會角色的期望。尤其是在未來的「后工業社會」(post-industrial society)知識的開創與傳授較以往更為重要因此學校就成為能否達成福利社會理想之關鍵所在。綜言之功能論的教育社會學對于學校教育及社會的發展抱著樂觀的看法而其發展也于一九六零年代及一九七零年代早期到達頂點。
　　一九七零年代后期至一九八零年代初期時人們對于學校教育之信任減少西方教育學者及知識分子開始懷疑一九六零年代及一九七零年代基于功能論所作的教育改革。如興起于一九六零年代及七零年代初期茁壯的「沖突社會學」(conflict sociology)在功能主義所造成的危機日益嚴重時即否定了功能主義者關于學校教育的主張。功能論者將學校視為甄選人才的合理制度但沖突論者卻將學校視為造成永久不公平及使低階層人士自甘于劣等地位的機構；功能論者認為為了配合復雜的經濟需求學校應傳授實用的認知能力但沖突論者卻認為多數的工作并不需要太多復雜認知能力學校所傳授的應該是與學生所處階級有關的價值觀念及態度。除了沖突論外其他批判功能主義的學者則反對功能主義中將人類過度社會化的概念他們相信真正組成社會的是互動中的人們因此若要真正了解社會必須自觀察人們的互動及發現人們如何思考與感覺開始。持平而論不管功能論或沖突論者對于教育的看法之間有多少歧異存在事實上兩者間也有類似之處即都企圖自「鉅觀」的角度來解釋教育對于現狀維持的貢獻都想要處理教育與巨大社會（特別是經濟制度）之間的關系兩者雖各有所重但也有共同的缺失存在即傾向于忽略「微觀」行動者本身對于情境定義的重要性是后來「新教育社會學」(new sociology of education)興起的重要原因。